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批注式阅读在小学语文阅读教学中的运用
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小学语文阅读教学中存在的问题及对策
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小学语文阅读教学中存在的问题及对策
官方公共微信小学语文比较阅读教学研究
小学语文比较阅读教学研究
齐静宋 燕晖（北京教育学院丰台分院教研员，中学高级教师）
比较阅读的概念
一、什么是比较阅读
早在先秦时期，我国第一篇教学论专著《学记》就曾对比较法有过专门论述：“古之学者，比物丑类。鼓无当于五声，五声弗得不和；水无当于五色，五色弗得不章；学无当于五官，五官弗得不治；师无当于五服，五服弗得不亲。”这一连串类比，深入浅出，充分说明了教师教学时要善于运用类比法，发展学生抽象思维，使之提高学习效率，触类旁通。
刘勰的《文心雕龙》，是我国古代一部文学理论名著，作者正是通过对许多作家作品的比较，总结出一系列创作理论的。例如在《体性》一章中，刘勰就列举了十二位作家的不同风格：贾谊清新、司马相如夸张、杨雄含蓄、刘向明晰、班固绵密、张衡周详、王粲明快、刘桢激昂、阮籍高雅、嵇康壮烈、潘岳泼辣、陆机庄重。刘勰的这种评价，就是通过对不同作家作品的分析、比较得出来的。
正如俄国心理学家谢切诺夫所说，比较是人最珍贵的智力因素，是人们辨别、确定事物异同的思维过程和方法，它是和观察、分析、综合等活动交织在一起的一种复杂的智力活动。有比较，才有鉴别、才有认识、才有创造。著名教育家乌申斯基也曾这样说：比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较了解世界上的一切的。可见，比较既是一个过程、一种方法，更是一种意识、一种思想。通过比较，可以凸显事物的共性或个性，深化理解，获得新的思维视角，拓展、提高自己的认识。
运用“比较”这种思想与方法进行的阅读活动，我们称之为“比较阅读”。
比较阅读，是指在阅读的过程中，围绕一定的学习目标，针对某个文本材料（或是字词、句段，或是内容、形式，或是作家、风格等），联系与之相关的内容，从不同角度、不同层次进行比较，经过观察、分析、综合、概括，重新加以排列组合，使之在头脑中形成新优化信息群的思维过程。
由概念可以看出，比较阅读是一种层次较高的研究型阅读。
“比较阅读法”始见于朱熹著作中，《朱子语类》卷十九有“先看一段，次看二段，将两段比较，孰得孰失，孰是孰非”等。朱熹在阅读中，曾通过比较唐代两大散文家韩愈和柳宗元的文章后，这样评价他们的散文特点：“韩退之议论正，规模阔大，然不如柳子厚较精密。”这就是从结构和气势上比较的。
清代学者比较了《水浒》中的鲁智深、史进、李逵、武松、阮小七、焦挺后，这样写道：“水浒传只是写人物粗鲁处，便有许多写法，如鲁达粗鲁是性急，史进粗鲁是少年任性，李逵粗鲁是蛮，武松粗鲁是豪杰，阮小七粗鲁是悲忿无说处，焦挺粗鲁是气质不好。”且不论这些分析正确与否，但从性格特点相近的人物中找出差异却是事实。这种分析体现了作者认识问题的深度和广度。
以上两位学者均是运用比较阅读的方法，抓住了人或物的本质特征，其理解之透彻，凸现出比较阅读的优势。
在日常科学研究、品味鉴赏文学作品时，作为一种研究性阅读，比较阅读同样能帮助我们准确理解、认识、区分事物，发现新的事物，它在学术研究中已经得到广泛运用，并显示出了独特的功能。俄国著名化学家门捷耶夫，就是用了这种方法，在阅读元素中比较排列元素，从而发现了元素周期表。他总结自己阅读体会时说：“要全部把握住，需要比较方法。如果你读上十本同主题的书并比较，你会理解这个含义。”这清楚地说明比较阅读法的重要性。
鲁迅先生曾说过：“教师愈会比较，就会愈有益处。”他在《准风月谈·喝茶》中就作过比较：“我们试将享清福、抱秋心的雅人，和破衣粗食的粗人一比较，就明白究竟是谁活得下去。”
叶圣陶先生把“比较”作为一种重要的阅读方法，他说：“阅读方法不仅是机械地解释字义，记诵文句，研究文法修辞的法则，最要紧的还是多比较、多归纳。”“就读的方面说，若不参考、分析、比较、演绎、归纳、体会，哪里会‘真知’读？哪里会‘真能’读？”
台湾著名学者李敖把“同步通读”视为自己最为得意的读书方法。他说：“同个主题串起来读……在跳读过程中，对重点的有兴趣的内容，会找来其他相关的书同步钻研。这时候，不是每次只看一本书了，而是触类旁通，互相印证与补充。这样子折腾下来，书才真正为我所用。”“这个层次的读书已经不是单纯读书，而是在做研究了。不过这个方法确实可以加强读书的深度与兴趣。”这个对李敖的博览群书、著书立说起了很大作用的“同步通读”，就是比较阅读的一种。
语文教学专家张寿康教授也认为：“在比较中阅读学习是行之有效的一种方法。”“比较阅读是增长知识、提高能力的重要方法之一。”
综上所述，比较阅读是有效的阅读方法之一，是思维深化的重要手段，它应该在小学语文教学中发挥其应有的作用。
二、比较阅读的突出特点
一言以蔽之：比较阅读是对传统语文教学局限性的突破。
比较阅读的过程，是从一篇课文的学习拓展到多篇课文，从文本内部的阅读拓展到文本外部，学生的学习从较被动转化为较主动，认知从较单一、浅显提升为较系统、深刻的过程。
传统的语文教学往往局限于“这一篇课文”，通常是以“这一篇”为中心来学习它，反映的是“以文为本”、“教课文”的教学理念，教学方法的选择上也更多地体现“教师怎样教”。
而比较阅读则超越了“这一篇”的局限，打破了“教课文”的现状，不再仅仅学“这一课、这一段、这一句、这一词”，而是由此及彼、举一反三，与课内、课外它们的同类进行横向或纵向的比较，引导学生在自主体验、分析、归纳的过程中，由表及里地准确把握住它们的本质特征，加速对知识的消化、迁移、运用，由点到线、由浅入深地构建知识、方法体系，达到触类旁通、事半功倍、将薄书读厚的效果，真正体现“用教材教”“用课文学语文”。
第二节 比较阅读的方法、优势
一、比较阅读的基本方法
1.异中求同
异中求同是指通过甄别、筛选、提炼，揭开不同阅读材料的表面现象，找出它们共同特征的方法。它培养的是学生的求同思维，目的在于找到阅读材料在内容或形式上的共性，从而认识规律，掌握“定法”。教师要注意启发学生对比较的材料进行分析、比较、归纳、概括，探寻其共同点，领悟其规律性，以形成一定的知识体系。
求同之妙，在于使学生在比较归纳中将新旧知识自然联系起来，迅速掌握同类知识的规律性，从而完成从特殊到一般的认识过程，提高学生分析、归纳能力以及逻辑思维能力。
2.同中求异
同中求异就是通过分析、解剖、探寻同类阅读材料的相异之处，从而找出阅读材料个性特征的方法。它培养的是求异思维，目的在于通过比较，寻求差异，认识文章或人物的个性，以便掌握“变法”。通过求异比较可以探求事物各自不同的特点，使我们更准确地认识和把握事物的个性。
求异之妙，在于使学生更准确、更具体地体会阅读材料的个性魅力，从而汲众家之长，补己之短。
比较思维有两个翅膀：一是求同思维，一是求异思维，两翼协同扇动，才能飞得高远。所以，在比较阅读中求同和求异这两种思维方法往往是综合运用的。
二、比较阅读的优势
客观地讲，对小学语文教学而言，比较阅读并不是一个全新的话题。教学中，不少教师会采用比较词语或句子的方法来帮助学生理解，但据我们的了解，小学语文界对比较阅读还缺少系统、深入的研究与实践。经过多年的实践，我们认为，比较阅读在小学语文教学中具有以下优势：
（一）自身优势
1.是思维深化的重要手段
在强调培养创新人才的今天，发展学生的思维能力显得尤为重要，而比较阅读对发展学生思维的敏捷性和流畅性、灵活性和变通性、新颖性和独创性、深刻性和批判性都极具优势，尤其值得大力提倡。
比较阅读不同于一般的接触性阅读，它是一种透视现象的思考性阅读，在比较阅读活动中，无论是同中求异，还是异中求同，学生对阅读材料必须经过一个由表及里、由现象到本质、由特殊到一般的思考认识过程，才能达到阅读的目的。因此，比较阅读不仅可以培养学生有条理地分析问题、解决问题的能力，促进学生思维能力的形成；而且能引导学生的思维向多层次、多侧面纵深发展，提升他们思考问题的广度，激发学生提出富有个性色彩的新颖见解，使学生的思维灵活而具创造性，开阔而具深刻性。比较阅读的过程，有时就是质疑的过程，鼓励学生不迷信权威和前人的定论，大胆质疑，并在此基础上认真分析、求证，使学生的思维朝着深刻性和批判性发展，从而激发思维的创造性。由此可见，比较阅读对发展学生的思维能力具有不可忽视的重要作用。
2.省时高效
世界上的任何事物都不是孤立存在的，它们都和自己周围的事物有着千丝万缕的联系，一篇课文也是如此。在教学中，如果我们单篇讲读，仅仅就课文论课文、就句论句、就词论词，往往容易一叶障目，使学生难以准确地或者在更深层次上把握住课文内容和形式上的特点，难以体会作者用词遣句的精妙，难以使知识、方法系统化、条理化。但是，如果我们把课文、段落、句子、词语等，与它们的同类进行比较、归纳、概括，就可使学生高屋建瓴，深入准确地把握住本质特点、个性特征，加速对知识的消化、迁移、运用，从而由点到线地构建知识体系，提升阅读水平、思维能力、欣赏评价能力，收到举一反三、触类旁通，事半功倍、省时高效的效果。
3.体现了“言意兼得”
工具性与人文性的统一是语文课程的本质属性。把字、词、句，或是题材、写法、立意等内容，与它们的同类进行比较阅读的过程，就是研究作者是如何利用它们表情达意的过程，如何遣词造句、布局谋篇的过程，也就是“言意兼得”的过程，而“言意兼得”正是语文教学的本质属性。
（二）体现了课标、教材的新理念
《语文课程标准》在“前言”和“总目标”中明确指出：“语文是实践性很强的课程。”“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能。学习科学的思想方法，逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度。”“能主动进行探究性学习，在实践中学习语文、运用语文。”这些年来，学语言、学表达是语文教学改革深入的关键，也成为小语届的共识。比较阅读正好适应了这种需要，在发展学生的思维，引导学生主动探究、学习语言、学习表达方法、培养欣赏评价能力、写作能力等方面，显现出较大优势。
纵观我们正在使用的北京版、人教版教材，“比较”的思想也体现得非常明确。
例1第5册《小喜鹊的两个家》课后第3题，就是一道句子比较题：读一读，比一比，体会它们的不同。
（1）白天，小喜鹊只要一看到郭家母女，就会飞到她们面前。
（2）白天，小喜鹊只要一看到郭家母女，就会飞到她们面前，欢快地跳跃不止。
（3）白天，小喜鹊只要一看到郭家母女，就会飞到她们面前，欢快地跳跃不止，像一个撒娇的孩子。
例2第7册《古诗三首（一）》第3题：想想每首诗描绘了怎样的情景。说说这三首诗描写的内容、表达的情感有什么相同之处，有什么不同之处。
例3第9册《颐和园》课后第3题：课文是怎样连段成篇的？与《记金华的双龙洞》一课有什么不同？
(三)是解决瓶颈问题的有效途径
在多年的一线教学及教研工作中，我们发现：教材理解得不准确、不到位、不全面，以及阅读教学高耗低效，是阻碍小学语文教学发展的两大瓶颈。
教师缺乏对教材的整体把握，只见树木不见森林，缺乏对本年级、本册、本单元教材的知识、方法的横向与纵向的梳理、比较、综合，不能站在一定的高度去审视教材，不能在更深的层次上去把握教材内容与形式上的特点，不能把零碎的知识整合起来、把握知识的内部体系，使得对教材的理解总是不够到位，总是欠缺了火候。理解教材的方法很多，我们以为：树立“比较”的意识，经常用“比较”的眼光去看我们的教材，随时进行比较阅读，是一种行之有效的方法，更是捷径。
阅读教学的高耗低效，导致学生阅读能力的严重缺失，除了教师教学方法的简单枯燥，还源于学生阅读中思维的局限性和语感比较弱。一般而言，学生的阅读过程可划分为四个层面，分别为“文字性阅读”“解释性阅读”“批判性阅读”“创造性阅读”，国际上比较重视后两种阅读，但我们的小学语文课堂提供给学生的往往是前两种阅读途径。而比较阅读不属于“文字性阅读”“解释性阅读”范畴，而是一种思考性阅读，具有批判性阅读、创造性阅读的性质，这正是目前学生所缺失的阅读方式。改变学生的阅读方式，可以说是提高阅读教学实效性的一个崭新途径。
第三节 比较阅读的范围、原则
在小学语文教学中，比较阅读的范围极为广阔，凡教材所涉及内容均在可比之列。从文章的立意、标题、结构、情节发展、人物性格，到记叙的线索、说明的方法、抒情的色彩、议论的作用，乃至词语运用、修辞手法、文章风格等，均可进行比较。
进行“比较阅读”需遵循以下原则。
一、实效性原则
这是比较阅读的首要原则。设计比较之前，教师一定要明确：“这样比，目的是什么？能使学生在哪方面有提升？”实施比较之后，教师一定要反思：“学生理解没有？比得有效吗？”
实现该原则的关键在于：1.精选材料——找出最佳配对；2.去繁取精——筛出最佳比较点。
例如，北京版小学语文教材选入了杜甫的《绝句·两个黄鹂》《春夜喜雨》《江南逢李龟年》《江畔独步寻花》《前出塞》《春望》，如果希望学生对诗人忧国忧民的情怀有更多的了解，这些诗中，哪一首是《春望》的最佳配对呢？我们最终从人教版语文教材第12册选择了《闻官军收河南河北》。两首诗，一个大悲，一个大喜，诗人悲、喜都与国事休戚相关，是最能体现诗人情操的材料。这二者是最佳配对。
再如：《我看见了大海》和《看不见的爱》是同一个单元中的两篇课文，一为精读一为略读，都是写残疾孩子的事，都体现了父爱或母爱的伟大，结尾都余味无穷，语言都朴实无华，内涵都比较丰富。两篇课文的比较点达5处之多，到底哪个更好呢？认真分析两文的教学要求、课后作业，可以发现，选择对结尾的比较为最佳方案。因为这一比较点更符合六年级学生的阅读水平，结尾千篇一律也是学生习作的通病，而只取一点比较可使学生印象深刻。
二、发展性原则
这一原则的核心是：比较阅读是方法，更是思想、能力。即，比较阅读是教师“教”的方法，也是学生“学”的方法，更是让学生逐步树立的一种意识、逐步具备的一种能力。
教师要坚持引导学生在比较中阅读，在阅读中比较，在比较中收获，使他们不断地尝到比较带来的成功与思维的乐趣。这样，日复一日，年复一年，学生比较阅读的习惯和能力就能逐步形成，师生间就可有更多的良性互动、教学相长，而这良好的思维习惯与思维能力，必将为学生以后的学习、生活奠定可持续发展的基础。
发展性原则可以用这样一个情景来描述：
《一个这样的老师》（即《我最好的老师》）一文中，具备了新怀疑主义精神的学生“正视着”老师和邻居的眼睛说“你错了”。如果某一天、某一节课，你的学生也看着你的眼睛说：“老师，通过比较我发现……”，那么，我们的比较阅读就真正成功了。
第四节 比较阅读的内容
目前我们的研究内容主要集中在教师理解教材、课堂教学实施这两方面。
一、理解教材
教材是学生学习语言的“例子”，而且是经过编者精心挑选的、精彩的“例子”。一方面，教师对教材的理解程度会直接影响到教学目标、教学重难点的确定，以及教学方式的选择；另一方面，教师只有对教材理解得准确、深刻、全面，才能站得高、看得远，才可能超越“这一篇”的局限，把课内、课外相关的内容（或字词或句段或篇章）组织起来比较阅读，引导学生在大量的语文实践中形成语文能力。
具体而言，教师备课时，可从以下六个方面进行比较阅读。
1.同一作者的不同作品之比
小学语文教材中有很多名家名作。教师不一定读过名家大部头的代表作，但通过比较阅读教材中该作家的不同作品，教师可以异中求同、管中窥豹，了解一些该作家的创作风格、思想特点，感受他们的高尚情操、审美情趣，从而在更高层次上理解教材。
例如，在备《记金华的双龙洞》一课时，教师本来安排了对石钟乳的想象及描写环节，因为文中写石钟乳很笼统：“大都是根据形状想象成神仙、动物或宫室、器用。”比较阅读了叶圣陶先生的《瀑布》《爬山虎的脚》《小小的船》及本文创作背景后，教师认识到：导游虽然对石钟乳介绍得很详细，但叶老记不住且不感兴趣，他感兴趣的是孔隙，对空隙的具体描写正体现了他“朴素凝练、一语传神”的语言风格。于是，我们放弃了想象环节，设计了如下一处语言的比较：
①眼前昏暗了，可是还能感觉左右和上方的山石似乎都在朝我挤压过来。（原文）
②眼前昏暗了，可是还能感觉两边的山石似乎都在朝我压过来。（改后）
课堂上，学生通过比较，感受到叶老仅用简单的六个字——左右、上方、挤压，就把身处孔隙的狭窄、低矮的特点准确传神地勾勒了出来。有学生说：“原来我挺羡慕别人作文写得特别具体，现在我觉得，‘简单’也挺好的。”这种“简单”，语多则拉杂，话少则失神，其实是根据文章的表达需要，抓住事物主要特点的凝练的艺术表现。
又如，在《蝉》的备课中我们有一些疑惑：本课中的观察、推想、实验是说明方法吗？常见的说明方法中似乎没提到过。在阅读了法布尔的《蝉的卵》《蝉的地穴》《夏日歌唱家》等章节后，我们真切地感受到了《蝉》与一般科普作品的不同：法布尔把昆虫当成了自己的朋友、伙伴、邻居、亲人，他在为虫子书写历史、“树碑立传”！看来，人格化的写法才应该是本课教学的重点、难点啊。
于是，备课时我们做了这样一个设计：比较阅读下面这两段话有什么相同与不同之处？
1)“蝉翼后面的空腔里带有一种像钹一样的乐器。可是它还不满足，还要在胸部安置一种响板，以增加声音的强度。的确，为了满足对音乐的嗜好，蝉牺牲了很多——为了它所热爱的音乐，那么只有缩小内部的器官，来安置乐器了。”（原文）
2)“蝉翼后面的空腔里长有一种像钹一样的发声器官。它的胸部还长有一对响板，以增加声音的强度。与蝉的身体相比，这些发声器官显得很大，大约占了身体的七分之一。”（改后）
课堂上，这个环节一下子就让学生对“拟人”有了具体感知，更有学生对作者有了兴趣。
我们发现：一旦教师不再局限于一个角度、一篇文章、一本书，就会对文本产生独特的感悟，就能发现解读文本的新途径，对教学目标、教学重难点的确定会更加深刻、准确，教学设计也能独辟蹊径。
2.不同版本的同一作品之比
好作品常常会被编者争相编入教材，同时编者也会对文本进行增、删、调、换，所以，同一作品在不同版本里往往会呈现出一些差别。在教学这样的课文时，我们可以把它的不同版本（包括原文），都找来读一读，这对我们了解编者意图、领悟作者匠心非常有益。
例如，《唯一的听众》一文被选入京版、人教版，二者较明显的一处差别是：
京版第4—6自然段——
我明白了，但是我一直珍藏着这位老人美好的心愿。每天清晨，我总是早早地来到林子里，面对这位耳“聋”的老人，我唯一的听众，轻轻地调好弦，然后静静地拉起一支优美的曲子。……她慈祥的眼睛平静地望着我，像深深的潭水。
后来，小提琴成了我无法割舍的爱好，……每天清晨里我唯一的听众……”
人教版中第4、6自然段与京版相同，唯独第5自然段变成了省略号。
这两种写法，各有优势：京版语言优美，很有韵味，描绘了一幅理解真相后最美好的画面；而人教版则对此不着一笔，任凭读者驰骋想象，很是耐人寻味。两个版本的差别，让备课者灵感突现：何不让学生都来读一读，既体会省略号的作用，又比比更喜欢哪一种写法？
实际教学中，这个比较激发了学生异常热烈的讨论，看着他们各抒己见，我们深信：他们的认识或许稚嫩，但只要坚持不懈，他们的分析判断、欣赏评价能力必将逐步形成、提高。
又如，托尔斯泰的《穷人》同时入选了人教版、京版的六年级教材，从课后写的要求看，人教版侧重续写结尾，京版侧重学写心理活动。揣摩两版编者的意图，我们可以深刻地体会到《穷人》至少有两个写法值得学生学习、模仿——（1）结尾戛然而止，既留给读者广泛的想象空间，又符合作者一个现实主义作家的风格（悲惨的结局不忍写，美好的结局不能写）。（2）桑娜既真实又复杂的心理活动描写凸显了她的心地善良、仁慈。如此，我们可以根据学生的具体实际，来确定是续写结尾，还是学写心理活动。学生哪方面比较弱，就把哪方面作为教学要求，重点练习。
实践证明：当教师借比较阅读与编者、作者深入对话后，不仅可以释疑解惑，更可以灵活地、创造性地使用教材，最大程度地发挥课文这个“例子”的作用。
3.同一单元课文之比
一般来说，同一单元内的几篇课文都具有一定的“共性”，又有相对的“个性”，通过比较了解它们的异同，对于整体把握教材、确定教学及训练的梯度、优化教学设计等有提纲挈领的作用，尤其对于京版教材，单元训练重点没有明示，比较阅读就更有实用价值了。
例如，京版第11册第4单元是一组写景的文章，《林海》《鼎湖山听泉》《松坊溪的冬天》《迷人的张家界》这4篇课文都通过丰富的想象和联想，运用比喻、拟人的方法，展示了大自然的无穷魅力——这是相同点，也是学生应重点品味、积累并能够模仿借鉴的；这4篇课文表达的情感又各有独特之处，不仅仅是简单的赞美、热爱，而这恰恰是学生写景时的通病——爱说大话、套话，不会或不敢表达自己真实情感，这不就是本单元课文读写结合的点吗？
仅在11册，类似的例子就有很多：第3单元的《顶碗少年》《“钢琴之王”的微笑》《金色花》《百合花开》，看似体裁不同、手法迥异，却都是在抒写人生的感悟、哲理，这个人文性与工具性结合的点就是本单元教学重点；第5单元的《珍珠鸟》《小狗儿与大画家》两篇精读课文，虽然题材相同，但表达方法、语言风格的不同决定着训练重点各有不同；……
单元内课文的比较阅读，可使教师深入把握课文在内容、形式上的特点，以及教学的重点难点，从而提高教学效率。
4.相同或相似的题材之比
细细研读教材，题材相似的课文还真不少，以比较的视角来解读它们是件很有趣味的事，你不仅可以发现某些规律，更可具体感悟其个性魅力，算得上“既见树木又见森林”。
例如，京版第九册《井》，课后要求仿照3—5自然段“先概括后具体”的写法写一段话。显然，这个写法是中年级训练的重点，那么，高年级的提升点在哪里呢？比较阅读了中年级《海滨小城》《神奇的鸟岛》《珍珠泉》等同题材的课文，我们发现，中年级的课文一般是从几个方面把某个特点写具体，而《井》则是通过生活片段来写具体；更重要的是，《井》是借生活片段表现的一个主题——童年的甜美与欢乐，这在中年级是不要求的，也正是高年级要提升的。
因为效果显著，我们许多实验教师对相同、相似题材的比较阅读兴趣盎然，她们完成了如下专题：擦肩而过的感动专题——《艾尔比的水彩笔》《“钢琴之王”的微笑》《一双美丽的蓝凉鞋》——体会如何写一件小事；人与动物专题——《小狗与大画家》《我和狮子爱尔莎》《老人与海鸥》——体会心灵相通的瞬间；化石专题——《奇异的琥珀》《黄河象》——了解科学小品的基本读法、写法；……
5.相似的人物形象之比
写人文章是高年级学生接触比较多的，但学生容易对人物形成一些概念化、程式化的认识，评价人物爱用一些套话、大话，这就要求教师对人物特点的把握要具体、准确、到位。
例如，《将相和》《晏子使楚》中的蔺相如与晏子，在与强国的交往中都表现出了过人的才智，是否都能用“机智”一词来概括两人的特点呢？通过比较阅读，我们发现，同是“机智”，二者的表现方式却不同：与强秦相比，赵国又小又弱，蔺相如要维护赵国的尊严、利益，危急中只能以命相拼，他的机智是与勇敢无畏结合在一起的；齐楚两国是大国，晏子为了不辱使命，虽也以退为进、语带双关地回击楚王，但始终有礼、有力、有节，他的机智表现在敏锐缜密的思维、高超的语言技巧上。
6.异乎寻常的表达之比
好文章往往有异乎寻常的表达，而这种表达，往往渗透着作者对生活的独特思考和敏锐感受，或承载着他个性化的语言风格，如果我们常常用“比较”的眼光与文本对话，与作者对话，或许就能从文章一个简简单单的字、一个反复出现的词句、一个小小的改动中，捕捉到文本潜在的信息，从而发掘出文本的核心价值。
例如，《唯一的听众》中3次出现的“平静”一词，《林海》中3次出现的“亲切与舒服”，《顶碗少年》中4次出现的那“一叠金边红花白瓷碗”，……这些反复出现的词语，是那样简单而平凡，然而，当你用心去体味，就会发现简单中蕴含精彩，平凡中别有洞天。
如，《江畔独步寻花》的作者用密密层层的春花来表现“花多”——“黄四娘家花满蹊，千朵万朵压枝低。”而《游园不值》的作者却让读者用想象来补白“花多”——“春色满园关不住，一枝红杏出墙来。”当我们把这两首表达形式完全相反的诗放在一起比较阅读时，就产生了很奇妙的感觉：繁与简，多与少，只要运用得当，就可以各尽其妙，虽异曲而同工。
二、课堂教学
（一）基本内容
课堂上，字、词、句、段、标点的比较是大家常见的、也是最基本的比较阅读的内容。
1．字词的比较
从字、词入手进行比较，一般通过增、删、改、换、调等方式，使学生体会不同字词表达的不同意思、不同情感、不同效果，从而准确理解内容、情感，积累语言，培养语感，提高阅读、欣赏能力。
对于学生容易混淆的形近字、同音字，将它们放在一起观察、比较、辨析，比三令五申、反复强调的效果要好。例如“本”“末”“未”这三字，仅仅从字形上引导学生区分，学生在书写、运用时仍旧会出错，若从“形义结合”的角度进行讲解，进而使学生真正明白它的含义，从而就能有效地避免问题。
本——木字下面加一横。“木”表示树木，“本”表示树木最下面的部分即树根、主干。
树根、主干就是一树之本。
未——“木”字上加一小横。表示树木刚刚长出小芽，还没长大，是“没”“不”的意思。
末——“木”字上加一长横。本意是树梢,树的尾梢、末梢。
引申义表示：东西的尽头〈末梢，秋毫之末〉。
通过比较的方法辨析形近字、同音字，尊重了汉字“形义结合”的突出特点，加深或强化了汉字的音形义，尤其是形与义，大大减少或避免了学生书写错别字的问题。
例如，在学习《松鼠》一课中描写松鼠活动特点的内容时，教师引导学生比较着阅读下面两句话：
“只要有人触动一下树干，他们就躲在树枝底下，或连蹦带跳地逃到别的树上去。”
“只要有人摇动一下树干，他们就躲在树枝底下，或连蹦带跳地逃到别的树上去。”
学生通过对“触动”和“摇动”的比较，很容易就体会到了松鼠的机灵、用词的准确。
2.标点的比较
标点符号是无声的语言，看似简单的符号，却具有丰富的内涵。不同的标点，往往会产生不同的语义效果。在课堂教学中，以“比较”的眼光关注标点符号，抓住那些对表现文章中心，表达作者情感具有重要作用的标点，引导学生比较、揣摩，体会语言的节奏感和畅达感，从而增强学生的语感，逐步加深学生的情感体验。
例如，在第12册《蜀僧》的教学中，我们这样引导学生感受标点的妙处：
“子何恃而往？”与“子何恃而往！”——请读出不同的语气，并说明理由。
通过朗读理解，学生明白了：同一个句子，因标点的不同，竟然就能表达或疑问或嘲笑或讽刺这样完全不同的意思。
课文学完后，教师把一份资料发给了学生，资料记载的是一个传说：
有一次，乾隆皇帝让纪晓岚在折扇上题字，他就写了王之涣的《凉州词》——“黄河远上白云间，一片孤城万仞山。羌笛何须怨杨柳，春风不度玉门关。”
可是这位才子一不小心，把第一句的“间”漏写了。乾隆皇帝发现了，不说什么，只叫他把写的念一念。纪晓岚接过来一看，明白了，但他很聪明，不慌不忙地读成了一首词：
“黄河远上，白云一片，孤城万仞山。羌笛何须怨，杨柳春风，不度玉门关。”
学生读后均惊叹不已。
接着，在《珍珠鸟》的学习中，我们又进行了如下教学：
下面两个句子，请你多读几遍，看看有何感受？
“更小哟，雏儿！正是这个小家伙！”（原文）
“更小哟，雏儿。正是这个小家伙。”（改后）
短暂的沉寂之后，学生纷纷举手：（原文）（1）说明作者很喜欢雏儿；（2）感情强烈得多；（3）有惊奇的意思；（4）是惊喜、恍然大悟；更有学生总结道：标点虽小作用大！
3．句的比较
细读文本，你会发现很多文章的动人魅力大多隐藏在句子、细节里面，它们往往是文章的点睛之笔、感人之处。找到它们并在课堂上善加利用，可以帮助学生深入把握文章的内涵，品味表达的妙趣，培养语感，提升欣赏鉴别能力。
例1，《鼎湖山听泉》中有这样的句子：“安详厚重的钟声和欢快活泼的泉声，在雨后宁静的暮色中，汇成一片美妙的音响。”
教学中我们引入了原文：“安详厚重的钟声和欢快活泼的泉声，……在雨后宁静的暮色中，相互应答着，像是老人扶杖立于门前，召唤着嬉戏忘返的孩子。”
老师问：“你更喜欢哪一句？”学生有的喜欢课文的句子，因为简洁，还能引起想象；有的喜欢原文，因为描写细腻生动，画面感强，让人仿佛看到那个情景。
此处的比较，除训练学生的语感外，最突出的作用，用学生的话来说，就是：“老师常说‘生动形象’，这回我可算知道什么叫‘形象’了。”“平时我挺羡慕别人作文写得特别具体，现在我觉得，‘简单’也挺好的。”
例2，《木笛》一课，文中有这样两处细节描写：
①朱丹轻轻走进屋，小心地从绒套中取出木笛。
②朱丹伫立雪中，小心地从绒套中取出木笛吹奏起来。
课堂上，我们这样引导学生进行比较阅读：自己比较着读读两个句子，看看有什么发现？
想一想，作者为什么要重复写到这个细节呢？
生1：作者前后两次强调这个细节，我认为是独具匠心的。朱丹如此小心地对待木笛，是因为木笛在朱丹的眼里，不是一段普通的木头，而是一件圣物，是他的理想，是比生命还要重要的东西。
生2：行动是心理的外在表现。“小心”一词生动地表现了朱丹对木笛的热爱，对音乐的热爱。
生3：在考场上，他却为了悼念南京大屠杀遇难者，毅然放弃了梦寐以求的终试，从中我们更感受到了朱丹浓浓的爱国之情。
关注到文本中这样的细节，无疑可准确把握人物特点，使课堂魅力无穷。
4．段落的比较
段落的比较材料很多时候是“藏在深山人不识”，需要教师细心去寻找。而一旦实施，则可以帮助学生对文章的描写手段、组材方式、表达效果等获取深刻认识，从而实现知识及思维方法、成果的迁移、运用，提高其理解、欣赏评价、习作能力，使思维发展进入一个全新的境界。
例1，四年级的《神秘的死海》一课，一位老师在课尾引导学生关注到书下注解：“……选入课文时有改动。”并设置悬念：改了哪？为什么改？之后，出示原文，引导学生与课文做比较，发现原文中写传说的第3自然段选作课文时调到了第1自然段，进而引导学生体会课文开头引人入胜的特点，渗透科普类说明文的开头如何吸引读者，从而为本单元的综合实践活动介绍“奇妙的盐”打下了较好基础。
例2，京版第12册选编了苏叔阳的《理想的风筝》一文，无独有偶，人教版第教材也选编了此文。两个版本较明显的一处不同是结尾。
人教版教材的结尾是：“已经近三十年没有见到刘老师了，倘使他还健在，一定是退休了。我曾见过一位失去了一条腿的长者，年复一年地躺在床上，失去了活动的自由。我相信我的刘老师不会这样，他一定依旧仰仗那功德无量的圆木棍，在地上奔走、跳跃、旋转，永远展示生命的顽强和对生活的爱与追求。”
北京版课文的结尾是：“已经近三十年没见到他了。然而他永远在我的记忆里行走，微笑。他用那双写了无数个粉笔字的手，放起一架又一架理想的风筝。那些风筝将陪伴着我的心，永远在祖国的蓝天上翱翔。”
京版结尾，深刻隽永、耐人寻味，但有可意会不可言传的味道，学生在阅读理解时却有难度：究竟“是什么”陪伴着我的心？为什么是“理想的”风筝？（课后作业有要求）
当教师把这两处不同展示给学生后，不仅难题迎刃而解，原来是“刘老师生命的顽强和对生活的爱与追求”在陪伴着“我”的心，在影响、感染着他的每一个学生，使他的学生在困难面前也能如此乐观、积极向上。
接着，我们引导学生对两个版本不同的结尾进行赏析、评价：“你更喜欢哪个结尾，为什么？”学生先是沉默、沉思，然后兴趣盎然，热烈讨论，各抒己见。
孩子们见解虽不见得多么高明，但两处文字孰优孰劣本来就不是比较的目的，“学生能够独立思考，不步人后尘，不人云亦云，认识事物有自己特定的感受、独有的见解”才是我们的目的所在。
（二）篇章比较
“篇章比较”，主要指的是几篇文章或一组文章之间，甚至一本书的几个章节之间进行的比较阅读，以“篇”为最小阅读单位，就是要切实实现“把大量的阅读实践活动放到课堂上进行”的理念。
篇章比较主要有三种新课型——专题总结课、拓展提升课、学法迁移课，都是以“篇”为单位，通过题材比较、主题比较、表现手法比较、语言比较、结构比较等多种渠道，使学生从一篇到多篇，从一文向一类，从一课向一单元拓展、迁移、总结、提升，帮助学生打开联系的视野，不断使学生生成新的发现，形成更丰富、系统的语言认知，产生更多元的思维，从而真正提高学生的语文能力（尤其是阅读能力、习作能力和语感）。
1.专题总结课
顾名思义，即以某个专题为线索，把几篇已经学过的课文串连在一起，通过这样一组课文间的求同或比异，总结出某些规律的东西（包括学法、读法、写法方面的），从而使学生的认知更系统、更深刻，思维更多元，语文能力得以提升。
这里所说的“专题”，可以是内容、主题，也可以是题材、写法；它是这一组课文共有的一个特点；它就像一根线，把散落在教材各段、各单元、各册的那几篇课文穿在一起，成为一个新组合，让学生再次阅读后生成新的发现、新的思考、新的收获。
(1)以题材、内容等为专题的总结课
例如，在11册学完了《金色的鱼钩》之后，我们上了一节“长征题材”的专题总结课，把之前10册学过的《丰碑》《草地夜行》和《金色的鱼钩》组合在一起，进行比较阅读。通过比“同”，引导学生归纳了三篇文章在“塑造主要人物”方面的共同特色——均选取典型的场景描写、均体现了次要人物的衬托、均采用含蓄表达的结尾。在比“异”环节里，“三篇文章中你更喜欢哪篇，为什么？”的问题极大地激发了学生的研究兴趣。课后再请学生将这三篇文章和四年级《马背上的小红军》、六年级《赣南游击词》进行比较。这样的学习方式让学生感觉很新奇，他们在读书笔记中这样写道：“几篇文章比较着读，让我不仅将4、5、6年级教材中都是长征时期的文章联系起来，更让我知道了什么是长征精神。”“我想，今后再作文，也要选择最能表现人物品质的典型场景来写。”“我发现，以后写结尾要多想一想，当自己感情强烈、不吐不快的时候，就可以直接抒情，干脆利落；当自己想让读者咀嚼品味，就可以含蓄一些，不要太直白。”“以后我也可以把同类题材的文章找来一起读，这样会比读一篇理解得深刻。”……
(2)以主题、思想观点等为专题的总结课
北京版课改教材的人文性可谓无处不在，表达同一主题、同一思想观点、同一种情感的课文，就像散落在各册教材中的珍珠，有心之人可以信手拈来，把它们编织成夺目的珍珠项链，获得另一种美的享受。
例如，我们把散落在4、5、6年级中的《母亲》《母亲的纯净水》《我看见了大海》《父亲的麦芽糖》《这是儿子的鱼》等课文，以“父母之爱”为专题把他们组合起来比较阅读，不仅对学生进行了爱的熏陶，使他们感悟到父母的爱形式万千，无处不在，却不求回报，同时也打开了学生选材的思路，培养了他们发现的眼睛。
这样的例子还有很多，比如：组合《买小狗的小孩》《看不见的爱》《理想的风筝》等课文进行的“残疾人自强不息”专题总结课，学生感受到残疾人拥有着丰富的内心世界，他们不需同情需平等，从而学会了尊重并以新的视角看待残疾人。组合《小珊迪》《我一定要等他》等课文进行的“诚信”专题总结课；组合《给予树》《卖木雕的少年》等课文进行的“给予”专题总结课；组合《开国大典》《世界杂交水稻之父》《钱学森归国》等课文进行的“啊！祖国”专题总结课……
(3)以明显的单元特征为专题的总结课
北京版课改教材中，有些单元具备明显的单元特征，在这样一个单元学完之后，不针对本单元特点做一些总结归纳，提炼出一些规律性的东西，让学生能“既见树木，又见森林”，实在是辜负了编者的苦心。
例如，京版第11册第4单元是一组写景的文章——《林海》《鼎湖山听泉》《松坊溪的冬天》《迷人的张家界》，在“写景单元”专题总结课上，我们引导学生对四篇课文进行了一番比同求异，学生发现：（1）这4篇课文都通过丰富的想象和联想，运用比喻、拟人的方法，展示了大自然的无穷魅力——这一点，以后在习作中可以模仿借鉴。（2）这4篇课文表达的情感各有独特之处，不同于我们对一般写景文章的认识，不只是简单的赞美、热爱，可见好的文章最重要的是表达自己真实、具体的感受，而不是说大话、套话、空话。这两点发现或许并不新颖，或许教师单篇授课时也会讲到，但几篇课文互相印证，学生的印象必定比一篇课文深刻得多，尤其是这种自主发现的过程，对学生的益处是不言而喻的。
(4)以表达方法为专题的总结课
“学语言学表达”这是近几年大家的共识，从语言的角度、从表达方法的角度做专题总结课，也是我们努力在探索的。
例如，12册第7单元作文是《谢谢你》，根据预作情况，我们发现学生知道运用心理描写表现人物的特点，但是写不好。于是，我们上了一节“心理描写”专题总结课。将五、六年级学过的《穷人》《我的心事》《我的战友邱少云》《深山风雪路》《一夜的工作》这几篇课文组合起来比较阅读，引导学生发现：（1）“心理描写”在这几篇课文中起的作用都比较大。（2）《穷人》《我的心事》直接写出主人公的内心想法，从而展示人物的性格特点；《我的战友邱少云》《深山风雪路》《一夜的工作》借助“我”的心理描写，从侧面烘托出主人公的性格特点等。在此基础上，再让学生修改习作，80%以上的学生都根据表达的需要，对原文中的心理描写进行了添加或修改，有一位学生是这样修改的：
原句：我抚摸着它的绒毛，透过它柔软的绒毛，我仿佛感觉到了它那微微的心跳。
修改后：我抚摸着它的绒毛，透过它柔软的绒毛，我仿佛感觉到了它那微微的心跳。此时，我的心不禁为之一动：翘翘能把它的全部放心地交给我，这不就源于它对我的信赖吗！谢谢你！
添加理由：通过“我”的心理描写，写出了“我”对小猫的感谢，点明了文章的主题。
在这节课上，没有繁琐的分析、过多的讲解，但对于“心理描写”的意味、妙处，学生水到渠成地心领神会。
2.拓展提升课
这里的拓展提升课，是指以一篇课文的某个特点为标杆，引入类似一篇或几篇新的文章，进行拓展阅读，借助阅读视野的拓宽和阅读体验的丰富，使学生某方面认知、思维、能力等得以提升。打个比方，一次拓展提升课就像是种植一株榕树，课文是榕树主干，与课文的某个特点相关的作品就是枝枝叶叶，其中的一个作品都可能成为一条须根，只需加以“灌溉”，又能散发枝叶。久而久之，在学生心中，就培植了一片茂密的“丛林”。
一篇课文的内容、形式，甚至它的作者、语言风格等都可当作它的“标杆”。
以此“标杆”去选取一个或几个新的阅读材料并不难，难的是类似的材料如何激发学生的阅读兴趣，而不是阅读疲劳。成功的关键在于：要创造良好的阅读氛围，使学生体验到求知的欲望和成功的愉悦，使接下来的阅读成为自身的需要。
例如，四年级老师在讲《珍珠泉》一课时，发现学生很爱读这篇课文，上网一查，才知作者吴然的作品不仅多次选入教材，还很受新加坡、台湾、香港教材的青睐，他的作品以“孩子的眼睛看世界，以孩子的语言写世界”，赢得了众多小读者的喜爱。我们以此为契机，上了一节“孩子的世界——吴然作品阅读”拓展提升课，引导学生阅读了《歌溪》《灵泉》两篇文章。这种拓展，自然有利于学生了解更多的溪、泉，开阔他们的视野。但我们的目的不止于此，我们希望让四年级学生具体感受一下“孩子的世界、孩子的语言”是什么，通过喜欢吴然，感受什么叫“我手写我心”，希望能在语感、写作方面让学生获得一些潜移默化的提升。当然，因为是四年级，所以我们的要求不高，只是感受而已。我们还打印了吴然的《桃花水》等文章引导学生课外阅读。结果是：孩子们对吴然笔下的世界兴趣盎然、恋恋不舍，纷纷索要老师手中的《吴然作品集》。
类似的案例还有很多，比如，《将相和》学完之后，通过拓展阅读《晏子使楚》，学生至少有了两点新的认识：（1）外交家的语言风格是多种多样的。（2）弱国无外交，祖国强大是每个人立足的根本。《奇异的琥珀》学完之后，我们引入《黄河象》上了一节拓展提升课，课后效果显示：除对黄河象有了了解，学生对化石的认识增加了（知道了什么是化石、化石的作用等），更由此引起了对科学、考古的兴趣；通过两文结构的比较，对如何组织材料有了新的、具体的认识；学完毛泽东的《清平乐六盘山》和《浪淘沙北戴河》后，我们以“大气磅礴”为“标杆”，拓展阅读了毛泽东的《忆秦娥娄山关》和《水调歌头游泳》，使学生认识到“大气磅礴”是毛主席诗词的显著特点，毛泽东不愧是伟大的词人，即使是豪放派的代表苏东坡、辛弃疾也不及他的气魄；学完《跳水》，我们以“别出心裁的文章结构”为“标杆”，拓展阅读了托尔斯泰的《鲨鱼》，使学生打破了原有的窠臼，豁然开朗：原来这就叫“出人意料”，原来主人公不一定是花笔墨最多的！
需说明的是，拓展提升课虽与“拓展阅读”有许多共同之处，但区别也是明显的：
(1)既然是“课”，很明显，就不是一节课中的一个环节，而是实实在在的40分钟（中、低年级可根据情况相应调整为30分钟、20分钟）；对于拓展的文章，就不仅仅是阅读、了解，而是有明确的阅读目的、实在的学习任务、具体的操作层次，要达到一定的阅读效果。
(2)拓展阅读是手段，有所提升是目的。一般的拓展阅读，都可以拓宽视野、丰富阅读体验，除此之外，拓展提升课更重视学生在某方面（如认知、思维、能力）是否有新的收获，是否在原有基础上有所提高。所以，拓展的阅读材料要让学生有兴趣，有发现，在这个过程中有思考，有分析，有归纳，有结论，从而实现真有提升。
3.学法迁移课
很简单，就是把教师在A课文教的学习方法直接迁移到B课文、C课文，教师不用再教，学生可以自己读懂B课文、C课文，这正是教师追求的理想境界“举一隅以三隅反”“教是为了不需要教”。
对于小学生而言，学法迁移要实施得比较好，几篇课文间的相似度需比较高，从内容到形式，相似点要比较多才行。
例如，同是11册的两篇课文——《我看见了大海》与《唯一的听众》，两课从内容、结构到主题等都非常相似。先学了《唯一的听众》，再学《我看见了大海》，便可以采用学法迁移。课上，
(1)了解这两课的相似度，明确自学任务。
(2)引导学生归纳出《唯一的听众》一课的学法：（1）归纳“老教授到底为小伙子做了什么？”——感受老教授的特点。（2）归纳“小伙子的发展变化”——感受老教授的特点。再提炼出《我看见了大海》一课的学法。
(3)自学完成任务（在20多分钟的时间内，学生就较好地对文本进行了解读）。
(4)品味两篇文章结尾的好处，总结、归纳两篇文章的写作特色。
可以说，学法迁移课是程度很高的高效、自主的课型。它加速了学生对知识、方法的消化、迁移、运用，使他们触类旁通、化难为易，提高了理解能力。如：他们理解了《唯一的听众》中老教授为什么“装聋”，再学习《我看见了大海》《母亲的纯净水》《零点降生的女孩》这些也有“善意的谎言”的文章时，以往“为什么说谎”的难点就毫不费力地迎刃而解了。
同样可上学法迁移课的还有：同是3册的《王冕学画》和《法布尔小时候的故事》，在重点写王冕和法布尔怎样做的这两部分内容中，都写了他们遇到了什么困难，是怎样克服的，结果怎样，从中表现出王冕和法布尔都具有做事坚持到底，有恒心的特点。教学中，引导学生回忆学习《王冕学画》一课的学法——抓住描写王冕所想、所做的语句，体会王冕坚持不懈的特点。有“法”可依了，虽然是二年级的学生，他们也出乎意料地在自主的独立阅读，小组交流过程中围绕法布尔所想、所做的语句，了解到他坚持不懈、好奇心强的特点。与此同时，在教师的引导之下，对阅读写人文章“可以抓住人物怎样想、怎样做的语句体会人物特点”的方法有所感知。《董存瑞舍身炸暗堡》《狼牙山五壮士》，虽然一篇课文在9册，一篇在11册，但二者相似度也很高：都是英雄题材，都有题眼，都是一件典型事例，都是按事情发展顺序写，都具体写了重点场景。从《董存瑞舍身炸暗堡》提炼出学法后：“由题眼领悟英雄精神，由重点场景体会英雄壮举”,学生就可自己读懂《狼牙山五壮士》。
第五节 比较阅读的作用及应注意的几个问题
俗话说，没有比较就没有鉴别。优劣因比较而自现，差异因比较而了然，特色因比较而鲜明。比较阅读对教师的作用，简言之：（1）帮助教师更加准确、深刻、全面地理解教材。（2）给教师提供小学语文教学的一条新思路、一个新方法，使教师适应新《课标》和教改的需要，提高阅读教学的实效性。
对学生而言,比较阅读的主要作用是：（1）强化阅读理解，加深记忆，提高分析问题、解决问题的能力，提高认识水平、阅读水平。（2）培养语感，提高欣赏评价、习作能力。（3）发展思维能力，培养比较能力，为将来的可持续发展奠定基础。
运用比较阅读,应注意一下四个问题:
一、“不求最贵，但求最好”
借用这句广告词，是想形象地说明，无论采用哪种教学方法，恰当的才是最好的。比较阅读只是小学语文教学方法的一种，不能因为研究比较阅读，就厚此薄彼，忽视传统的优秀的教学方法。要根据教学目标、学生实际、教材特点等选择恰当的方法。无论采用何种教学方法，只有最适合学生的、对学生有效的，才是最好的。
如，在《理想的风筝》一课的设计初期，我们有一个大胆的想法：打破事件的界限，将凸显刘老师特点的语言、动作和神态分别梳理出来（因为把相同的内容整合在一起阅读，这本身就是一种比较），通过察其言，观其色，见其行，异中求同，在比较中发现一个人，使人物形象逐渐丰满，让那言传身教、教书育人、激情洋溢的刘老师真正展现在学生的眼前。
当教师精心准备、满怀信心地试讲之后，这个阅读思路确实令所有人耳目一新，但同时也引起了听课者的不少质疑：“人物的言、行、神都不是孤立存在的，这种分类学习是不是脱离了事件的情景，打断了事件的完整性？”“这种新的设计是不是与以往设计相比省时高效？是不是会让人感觉为比较而比较呢？”
深入反思之后，我们认为：既然不能令人信服地回答这些问题，课堂效果也不能证明我们是对的，那就说明这个设计不是最好的，或者不是执教者能驾驭的，虽然付出了很多心血，也必须忍痛割爱。最后，这节课我们只在某些环节使用了比较阅读。
有一些课文并不适合比较阅读（没有恰当的比较材料，或没有好的比较点），或者比较阅读与其它方法相比并没有优势，遇到这种情况，我们一般都建议不采用比较阅读的方法。
二、重在深化思维、培养能力
比较，自然可以辨美丑、明是非、知好恶、识优劣，然而，对于小学阶段的比较阅读，我们以为最重要的不在比出高下、品出优劣，而在于，通过比同，使事物共同点得以强化，使知识系统化、条理化；通过比异，使事物个性得以凸显，使视野得以开阔。总之，是通过比较这个手段，使思维深化，使能力提高。
如，在学完了韦应物的《滁州西涧》——“春潮带雨晚来急，野渡无人舟自横”这两句诗后，我们以“水”为主题，回顾阅读了白居易的《忆江南》——“日出江花红胜火，春来江水绿如蓝”，王维的《山居秋暝》——“明月松间照，清泉石上流”，拓展阅读了李白的《将进酒》——“君不见黄河之水天上来，奔流到海不复回”。这些历代文人墨客对“水”的浩歌低吟，使学生具体地领悟到：虽然题材相同，但同中有异，魅力无穷，是各人情感的表现。这里的比较阅读，自然不是要比孰优孰劣，而是为了拓宽学生视野，发展思维的开阔性、深刻性。
三、水平决定效果
运用比较阅读这个方法，最终总会在一定程度上与语言、表达方法、思维方式密切相关。因此，教师应具有一定的文化修养，对教材要有深入地钻研，对课文的语言、表达方法有较为深入到位的认识，指导要清楚明白，不能似是而非、模棱两可，该点拨的要及时点拨，不要一味地让学生想，难为学生、浪费时间。一句话，教师的语文素养与比较阅读的效果成正比。
记得有一次，一个实验班学完《养花》后，学生问：“老师，老舍先生是更爱花还是更爱猫？”老师非常欣慰：多好，学生有比较的意识了!于是兴致勃勃地和孩子们把《养花》《猫》搁在一起比较阅读，孩子们自成两派互不相让，最后都把期待的目光投向老师。可惜的是，由于老师缺乏对老舍先生及其作品的了解，对这两篇作品的灵魂——老舍那种平凡而又高雅的情趣、对生活的热爱、对所有的生命充满爱心、对自然界的一切充满敬畏与珍惜——没有深刻感悟，老师的理由没能说服学生，最后只能以“下课后再讨论”搪塞过去，虎头蛇尾，令人遗憾。
四、要因人而异
因为生活环境、性格特点、认知经验、语文素养等方面的差别，同一个比较点，不同年级、不同班级的学生对它的理解、接受程度大不一样，效果自然也就大相径庭。所以，选择怎样的比较材料、内容、角度、方法，一定要符合学生的实际情况。一般而言，“字、词、句”的比较各年级都可以做，但按照由易到难的规律，低年级“字、词”的比较会多一些，中年级“句、段”的比较多一些，而高年级则侧重“段、篇”的比较；阅读能力比较强、知识面比较广的班级，比较阅读可做得深入一些，反之，则应浅显一些。
如，对于古诗的比较阅读，高年级可以从情感表达的多样性来比，古诗储存量丰富的班级，甚至可以从诗人的风格去比；但低年级的古诗比较阅读，标准就要大大降低，能在某个主题下形成一定的阅读量、背诵量就很不错了。
一位从高年级下到中年级的老师，曾这样反思：
“教《神秘的死海》一课时，我特别兴奋，因为课后练习中就安排学生与《中国的死海——察尔汗盐湖》一文对比着读一读。这不是我在高年级经常做的吗？不仅能在课上完成课后习题，强化死海‘含盐量高’这一特点，还能丰富学生视野，一比多得啊。
但随着教学的进行，我发现，因为《中国的死海——察尔汗盐湖》是写景的，作者将想象和写实融为一体。本文中生字、新词、拗口的句子不少，四年级学生能顺利阅读就不错了，在课堂有限的时间内，再要去做两篇文章的比较阅读，几乎不可能！这次夭折事件，使我深刻地体会到：比较阅读必须立足于学段特点，必须以学生为本！”
比较阅读，让我们的眼光更深邃，思考更深刻，见解更独特，设计更具实效。恰当地运用比较阅读，可以使我们理解教材的瓶颈问题在一定程度上得到解决，阅读教学的实效性在一定程度上得到提高。
“操千曲而后晓声,观千剑而后识器。”如果我们的学生能长期坚持在比较中阅读,同中求异,异中求同,必能使思维变得更加开阔、灵活、敏捷、深刻,从而提高阅读能力、欣赏能力,而比较能力的形成必将为今后的可持续发展打下良好的基础。
目前，我们对比较阅读的研究还主要集中在高年级段，下一步，我们将在中、低年级投入更多的精力进行研究与实践，以使我们的研究更加深入、系统。
毋庸讳言，我们的研究还处于比较浅显的阶段，理论还较欠缺，盼望得到各位专家、一线教师的批评、指导，以便我们今后研究的深入、发展。
最后，借屈原的话做结束语：“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索！”
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